編者按

2023年的種種跡象表明，2024年中國高等教育改革將繼續(xù)走向深水區(qū)。

2023年，“破五唯”實施5年后，高校在繼續(xù)探索“指揮棒”的方向；多所高校宣布進行機構(gòu)改革：減機構(gòu)、干部和管理人員；文科式微、理工科受追捧，大學教育“去功利化”迫在眉睫；工科人才培養(yǎng)、學碩和專碩教育同質(zhì)化對教師結(jié)構(gòu)提出新要求；以學生為中心，高校治理還需進一步“精耕細作”……

2024年，“靜水流深”處，中國高等教育將走向何方？

新的一年，我們邀請業(yè)內(nèi)知名的高等教育學者和一線教師共同探討當下中國高等教育底層問題，并對未來發(fā)展作出自己的思考。

北京郵電大學教授紀陽：

高校“指揮棒”何時能夠“去代償”

近20年來，國內(nèi)高校中存在一個普遍現(xiàn)象，即主張青年教師應專心致力于科研，卻沒有合適的“指揮棒”鼓勵青年教師從事教學。

比如，一名青年教師希望將新科技進展轉(zhuǎn)化為教材，由于領(lǐng)域過新、年資過淺、積累時間較短，按照目前標準，很難獲得精品教材的評獎認可。但如果沒有獲獎，其工作就無法與職稱評審掛鉤。青年教師生活壓力大，急于發(fā)展自己，也就很難有動力完成此類有意義、無實效而且比較累的教學工作。

教育教學的經(jīng)驗是需要積累的。只有投入大量精力鉆研教學，才能成為好教師。近些年，思政育人、產(chǎn)教合作、教學數(shù)字化等新的教育任務多起來，然而“指揮棒”的設(shè)計卻仍以科研為主。于是，當老教師退休，多年教學經(jīng)驗無人傳承；中年教師的社會活動和事務性工作更多，深耕教學精力十分有限。

然而，在眼下我們所處的教育變革加速期，如果缺乏有生力量的跟進，許多教育創(chuàng)新只能是曇花一現(xiàn)，無法持續(xù)。

大學的基本職能是育人，但對教師的考核卻以科研為主。一批批教師“卷”科研，整體上是以犧牲教學發(fā)展，“代償”科研發(fā)展。

代償效應從各方面塑造了教學、科研和產(chǎn)學關(guān)系。如果寫論文能使科研成果出得更快，那為什么要“做硬件”呢？如果申請各種基金更高級，為什么要搞產(chǎn)學合作呢……于是，經(jīng)過5-10年后，原來能“真刀真槍做點東西”的工科院校便逐步從內(nèi)部“理科化”了。過5-10年，一些偏硬的課程越來越難開設(shè)了，當產(chǎn)業(yè)界和高校都認為“卷”科研、搞理論才是高校應然的樣子時，“工科不工”現(xiàn)象也就出現(xiàn)了。

政策之間的關(guān)聯(lián)反應還可能觸發(fā)二次代償。

比如，干部年輕化是一項看似與教育教學無關(guān)的好政策，但也會間接影響教育教學的發(fā)展。當?shù)谝淮未鷥敵掷m(xù)10-20年，大批年輕教師都成長于“重科研、拼論文、搶項目”的環(huán)境中，“教學一般般，殺出科研重圍便是優(yōu)秀人才”的觀念便逐漸成為“常識”。

在干部年輕化政策加持下，一些科研成績突出者被提拔進入到教學主管領(lǐng)導崗位。由于周邊老師都在“卷”科研，他們難以找到足夠人手對教學做出大幅度改進，有時只能親自上陣干一些并不擅長的事情。

一般來說，了解教育教學各類工作和各位教師的特點，可能需要1-2年時間；而學習教育教學理論，把握教育教學規(guī)律則至少需要4-5年時間。缺口越大，教學行政管理和自身科研發(fā)展之間的矛盾就越尖銳。如果處理不好這些關(guān)系，就會因無效指揮而引發(fā)更大面積的教學下滑，形成二次代償。

教學越下滑，就越希望出成績。而如果“指揮棒”總是指向成績，不指向休養(yǎng)生息，各利益相關(guān)方為了避免被淘汰，即便齒輪磨損、潤滑失效也要猛踩油門，力爭發(fā)展；或者把問題掩蓋起來，把PPT講好，先獲得資源再說。追求短期目標，不能實事求是與遵循規(guī)律地求發(fā)展，有可能形成三次代償。

多次代償后，原本領(lǐng)先的教育教學方向也會變得虛弱不堪。

大學的根本是教育，是培養(yǎng)人才。近年來，我國大力推動教育變革，特別是黨的二十大關(guān)于“教育-科技-人才”一體化建設(shè)的政策引導，已經(jīng)觸發(fā)了一些有益的改變。有些高校深化教育改革措施得力，教師積極探討教學已蔚然成風。然而，大多數(shù)高校仍然在迷惘中，聽到別人家的故事好，而不知如何制定自己的“指揮棒”。

從生態(tài)系統(tǒng)觀的視野看，改革舉措雖然五花八門，但共性是“去代償”。每所高校的資源稟賦和發(fā)展歷程都不一樣，各次代償?shù)陌l(fā)生情況也就各不相同。但只要將制約教學正常發(fā)育的因素去掉，讓教學得到反哺，讓高校、社會、企業(yè)之間的大生態(tài)得以健康發(fā)展，教育教學就能逐步煥發(fā)活力。與之相應的舉措就是改革真正需要的“指揮棒”。

希望在2024年，我們能朝著這樣的改革方向邁出堅實的步伐。

（本報記者陳彬采訪整理）

上海大學教授葉志明：

精簡高校行政機構(gòu)，請“務實真做”

剛剛過去的2023年，北京語言大學博士后進站蓋13個章事件、西北工業(yè)大學實行機構(gòu)改革“三減”（減機構(gòu)、減干部、減管理人員），讓人再一次把目光聚焦到高校行政機構(gòu)精簡的話題上。

近年來，南京大學、湖北大學、華南農(nóng)業(yè)大學等多所高校也在推進行政機構(gòu)的優(yōu)化與調(diào)整。這無疑是一件值得鼓勵的事，因為高校行政機構(gòu)臃腫、各級行政管理繁復已經(jīng)嚴重阻礙了高水平大學的發(fā)展和建設(shè)進程。

很多教師都有類似感受——整天都在工作群中看到行政部門發(fā)各種各樣的文件，一會兒要申請項目、一會兒要統(tǒng)計數(shù)據(jù)……當行政部門臃腫，每個部門又都想做出“成績”時，受苦的通常是一線教師，因為任何一個行政部門都可以對教師發(fā)號施令。

行政部門臃腫有其特殊原因。

一是我國高校干部任用通常“能上不能下”，這本身是有問題的。當起用一位新領(lǐng)導時，意味著要安置一位老領(lǐng)導，很多學校把老領(lǐng)導安排到某個無關(guān)緊要的部門，而該部門很有可能就是專門為他而設(shè)的“養(yǎng)老”機構(gòu)。“因人設(shè)崗”導致行政部門越來越臃腫。比如，一些高校的保衛(wèi)處分為兩個部門，一個專門管理戶籍，一個管理學校安全。此外，還要請校外的保安公司負責校門安全。

二是所謂“改革”。近年來，一些高校推行大部制改革，紛紛建立學部，這在無形中增加了一層行政機構(gòu)，導致信息傳遞受阻或走樣。從前單獨的一個系，領(lǐng)導做事雷厲風行。如今組建成一個學院或?qū)W部后，做什么都要等待學院或?qū)W部下命令，程序變得復雜、效率變得低下。如果恰逢學院或?qū)W部領(lǐng)導缺乏行政管理能力，采取保守、怕出事的態(tài)度對待，又何談建設(shè)高水平大學？

在大部制改革中，一些高校的教務處改成了教務部，科研處改成了科技管理部等，但學校的行事效率并沒有提高，反而導致機構(gòu)臃腫、人員繁多，垂直梗阻愈加嚴重。一些行政管理人員自己都沒有好好做過教學或科研工作，卻指揮一線教師怎么做。這讓教師感到不知所措。

三是行政編制過多，會有不好的導向。一些副教授職稱的部門領(lǐng)導，兩三年后便升為正教授。這使得一些原來做學問的教師動了心思，想方設(shè)法要先成為行政干部。

四是先當行政干部再升高級職稱，還是有高級職稱后再當行政干部，其邏輯起點是不同的。前者從處長做起，利用權(quán)力爭取資源，再把資源交給自己的團隊，讓他們幫忙“干活兒”，最后順利獲得教授職稱。后者則是先做學者，在學術(shù)圈知名、在國內(nèi)外有影響力，再被提拔為處長等。雖然都是“處長”，但他們的行事邏輯截然不同——前者先要保住行政職位，以此為基礎(chǔ)才能有之后的一切；后者則更多考慮事業(yè)，而不僅僅保住行政職位。如果前者越來越多，學校的各項事業(yè)能很好發(fā)展嗎？

我國高校機構(gòu)反反復復調(diào)整，反觀世界名校的機構(gòu)變動卻比較小，不少國外高校機構(gòu)改變的是內(nèi)涵而非名稱。但我國高校機構(gòu)的內(nèi)涵變化不大，名稱卻頻繁變化。這些都說明，對于高水平大學應建立何種行政管理體系的問題，我國高校并沒有好好考慮過。

五是長久以來，國內(nèi)高校習慣于在增量上動腦筋，使得存量積極性不足。人才引進如此，行政機構(gòu)改革亦如是。實際上，高校更應重視存量的積極性。原來一個機構(gòu)有10人，精減后留下5人，這些人員通常是“精兵強將”，未必不能發(fā)揮10人的作用。

高校精簡行政機構(gòu)，希望先行者要“真做”，而非“走過場”。改革過程更加透明，減少了哪些機構(gòu)、干部、管理人員應及時公布。而不是喊著精簡（減）、實則增加。以前某些行政機構(gòu)在改革過程中，看似減掉了若干部門，實則設(shè)立了更多事業(yè)單位、中心等，減掉的人員被安排到這些新增機構(gòu)，待遇不變。如果高校精簡行政機構(gòu)也是這般，很難為更多高校帶來示范性作用。

（本報記者溫才妃采訪整理）

清華大學研究生教育戰(zhàn)略研究基地副主任王傳毅：

調(diào)整教師結(jié)構(gòu)，高校仍須“不拘一格引人才”

長期以來，我國高校人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化問題一直為社會所關(guān)注。近些年，這一問題正在得到改觀，不管是科教融匯育人方式的深入，還是產(chǎn)教協(xié)同育人的“流行”，都在很大程度上豐富了原有的人才培養(yǎng)模式。

然而，這并不代表我們在這方面已經(jīng)盡善盡美。相反，有些問題更需引起重視，新形勢下的高校教師人才結(jié)構(gòu)問題便是其中之一。

以專業(yè)學位研究生培養(yǎng)為例，去年11月30日，教育部發(fā)布《關(guān)于深入推進學術(shù)學位與專業(yè)學位研究生教育分類發(fā)展的意見》，提出專業(yè)學位與學術(shù)學位的人才培養(yǎng)同等地位、同等重要，要以深化科教融匯、產(chǎn)教融合為方向，強化兩類學位在定位、標準、招生、培養(yǎng)、評價、師資等環(huán)節(jié)的差異化要求。

相比學碩，專碩對師資結(jié)構(gòu)有更高要求，除了配備校內(nèi)導師，還須健全校外產(chǎn)業(yè)導師參加的雙導師或?qū)�師組制度。但現(xiàn)實卻是——不管是專碩、專博還是學碩、學博，其指導教師往往是同一批“學院派”教師。

同一批教師很難教出兩類學生，這直接引起不同類型研究生培養(yǎng)方式的同質(zhì)化，并在很大程度上引發(fā)工程人才工科化、工科人才“理科化”現(xiàn)象。

需要注意的是，成為一名合格的產(chǎn)業(yè)導師并不容易，其一般應具有在國家和省市重點企事業(yè)單位、大中型高新技術(shù)企業(yè)或行業(yè)學會（協(xié)會）、專精特新企業(yè)、小巨人企業(yè)3年或以上工作經(jīng)歷，主持或參與過重要科學技術(shù)攻關(guān)、重點任務研發(fā)、重要工程裝備承制等工作，或負責過重要工程項目系統(tǒng)設(shè)計和落地實現(xiàn)等工作。

在實踐中，產(chǎn)業(yè)導師應深度參與研究生培養(yǎng)方案設(shè)計、教學資源開發(fā)、實踐課程教學，指導研究生開展實踐創(chuàng)新研究、畢業(yè)設(shè)計、學位論文撰寫及專業(yè)實踐，同時與校內(nèi)導師緊密配合，開展教學項目建設(shè)、科技項目攻關(guān)、研發(fā)成果轉(zhuǎn)化等。

顯然，目前高校中符合上述條件的產(chǎn)業(yè)導師可謂鳳毛麟角。事實上，即便一些產(chǎn)業(yè)從業(yè)者擁有足夠的教學意愿，并能為高校人才培養(yǎng)帶來顯而易見的幫助，也會因為各種客觀限制，難以真正走進校園、融進課堂。

這些限制包括企業(yè)自身的積極性不高；產(chǎn)業(yè)導師由于自身往往在企業(yè)擔負重要任務，時間和精力有限，難以兼顧學校的教學科研任務。更重要的是，由于高校內(nèi)部聘任程序有待優(yōu)化，產(chǎn)業(yè)導師資質(zhì)標準、責任義務有待明確，在依據(jù)協(xié)議加強產(chǎn)業(yè)導師工作投入、保障教學質(zhì)量上還有很大提升空間。

上述問題致使大量具有豐富實踐經(jīng)驗的行業(yè)導師只能以講座等形式，“蜻蜓點水”式地參與教學，其效果無疑大打折扣，更談不上促進教師隊伍的多樣化了。

在當前研究生培養(yǎng)盛行“雙導師制”的大背景下，某些高校會通過組織專碩導師到企業(yè)參觀、實習的方式，提升其職業(yè)性和產(chǎn)業(yè)適配性。然而，這種方式通常很難深入到企業(yè)的生產(chǎn)實踐中，其效果如何也就可想而知了。

總之，目前在針對專業(yè)人才的師資隊伍建設(shè)上，國內(nèi)高校需打破壁壘、走出校門，讓產(chǎn)業(yè)導師真正參與到日常教學工作中，從而對現(xiàn)有教師隊伍結(jié)構(gòu)起到優(yōu)化、補充作用。

在這方面，我們可以鼓勵專業(yè)學位研究生通過創(chuàng)新實踐、學位論文選題等，瞄準產(chǎn)業(yè)導師所在單位的技術(shù)難題開展攻關(guān)，在產(chǎn)教融合項目、企業(yè)博士后科研工作站等方面加大對產(chǎn)業(yè)導師所在單位的支持力度；同時，通過在國家級人才計劃中單列專項、在國家層面定期推選優(yōu)秀產(chǎn)業(yè)導師等方式，激發(fā)產(chǎn)業(yè)導師立德樹人的榮譽感。

更重要的是，國家應出臺專門政策文件，對產(chǎn)業(yè)導師相關(guān)工作進行頂層設(shè)計，加強相關(guān)部委對產(chǎn)業(yè)導師選聘的政策支持。高校也應降低行業(yè)導師進入高校的“門檻”，比如放寬其對行業(yè)導師學歷的要求。

總之，在高校教師結(jié)構(gòu)依然單一化的當下，以產(chǎn)業(yè)導師為代表的教學力量急需充實進教師隊伍中。在這方面，我們應有所動作。

湖南大學物理與微電子科學學院院長文雙春：

不上課但通過考試，可否得學分

前不久的一次院長午餐會上，一位本科生提問：“不上課（指走進教室的實體課）但通過考試可否得學分？”

他說自己是代表所有轉(zhuǎn)專業(yè)學生提問的，因為他們轉(zhuǎn)入新專業(yè)后，必須補修幾門課程，但有些課程的上課時間與現(xiàn)有課程的上課時間沖突。如果能不上課但通過考試獲得學分，這個問題便迎刃而解。

無獨有偶。近期筆者走訪學生宿舍，有本科生提出同樣問題。其理由是上某些老師的課還不如自學，也不如看線上視頻或?qū)W習慕課。

針對學生口中的“自學”，筆者開玩笑說，給你發(fā)張自考文憑，你能接受嗎？一個學生馬上反駁：“疫情期間都在上網(wǎng)課，很多同學雖然在線上，但大部分時間沒有聽講，而靠其他方式學習課程，不是一樣拿學分嗎？”

學生的問題很有挑戰(zhàn)性，筆者不置可否。如今再次回味這一問題，感覺學生的問題不僅是個體問題，更是時代之問。

第一個問題：一門課程是否得學分應由什么因素決定？這個問題似乎沒有標準答案。而現(xiàn)實是——其往往因?qū)W校、教師、課程而定。

筆者講授任何一門課程，首先必問自己的問題是：我希望學生從這門課程中學到什么？這意味著，如果學生學到了課程要求其學到的東西，就可以獲得相應的學分。

這種基于能力和結(jié)果（無關(guān)時間和地點）決定學分的觀念有些類似“以結(jié)果論英雄”，可能被詬病其忽略了必不可少，甚至比結(jié)果更重要的受教育過程。這也是大學普遍采用到課率作為課程平時成績的一部分，甚至是決定是否取消學生修課資格的主要原因。

但該設(shè)定必須注意兩點——學生的求學經(jīng)歷中最重要的事均“以結(jié)果論英雄”，典型代表便是高考；任何學習結(jié)果都有過程，只是過程不同而已，課堂學習過程未必比其他學習過程更好。

立德樹人的成效是檢驗學校一切工作的根本標準。據(jù)此，一門課程是否得學分，不應依學�；蚪處煹闹饔^意志而定，而要看學生的實際收益，即學習成效。

如果認可這一點，便可以思考第二個問題：上課是否為最有成效的學習方式？

長期以來，課堂都是學生獲取知識（或稱“接受教育”）的近乎唯一場所。然而如今，任何擁有智能手機的人，都能立即獲得人類的幾乎全部知識。數(shù)字革命賦予了學生更多教育的選擇權(quán)。這種情況下，上課成為必選的前提至少應是——它比學生可及的其他方式更有成效。

但不幸的是，現(xiàn)代學習理論告訴我們，不同學習方式的學習效果按從高到低呈金字塔分布，聽老師講課是所有學習方式中效果最差的。這個理論不斷被人實證。比如，諾貝爾物理學獎得主卡爾·韋曼等人的一項研究比較了傳統(tǒng)的講課方式和基于學習研究的互動式教學的效果，發(fā)現(xiàn)“幾乎可以肯定的是，幾個世紀以來的講課一直是無效的”。

美國哈佛大學教授路易斯·德斯勞里等人2019年發(fā)表的一項研究也發(fā)現(xiàn)，擅長講課的教授誘導了學生認為其學到的東西比實際學到的多，這可能犧牲了學生的主動學習。

誠然，大學一直在進行課堂教學改革和創(chuàng)新。但不可否認的是，學生的多樣性從根本上決定了不管課堂有怎樣的改革和創(chuàng)新，都很難做到對每一名學生有效。

第三個問題：什么樣的課才能使學生感覺到非上不可？

仔細想來，學生提出本文開頭的問題，還隱藏著兩個愿望——無障礙的個性化教育、從被動受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習者。現(xiàn)實中，越來越多的學生希望求學有與時下流行的購物、看影視、聽音樂類似的體驗，可以自主選擇學什么（包括專業(yè)、課程、技能等）、跟誰學、在哪兒學、何時學、以什么方式學……

相比之下，要求學生必須上課才能得學分，有如“強買強賣”，阻礙了學生愿望的實現(xiàn)。學生的愿望合理嗎？顯然，它們既符合教育和認知理論，也代表大學教育應當努力的方向。

我們正在或即將進入智能時代。有學者指出，隨著機器越來越善于成為機器，教育的主要目的必須是幫助人類更好地成為人類。學生的主動學習不斷超越機器的深度學習是達成該目的的不二選擇。

由此，大學和教師真正應該關(guān)心的，不應該是學生可否不上課但能通過考試獲得學分，而是什么樣的課才能讓學生感覺到非上不可。

中國人民大學教授郭英劍：

“培養(yǎng)身心健康的人”應成大學新目標

近10年來，不單是國內(nèi)高等教育，即便是不少歐美國家以及日韓等國，也出現(xiàn)了一股輕視人文學科建設(shè)的風潮。其具體包括但不限于關(guān)停并轉(zhuǎn)人文學科、文科專業(yè)不斷被邊緣化，乃至于前不久有人稱人文學科為“服務業(yè)”。

在我看來，這些現(xiàn)象的本質(zhì)都是大學功利化走向極致的一種表現(xiàn)。

對這種大學功利化的現(xiàn)象，僅有批評與指責是不夠且無力的。我們必須看到，當下這種現(xiàn)象之所以被推向極致，事出有因。

首先，現(xiàn)代社會的發(fā)展，特別是信息時代的到來，使人們更注重實用性與效率；其次，人們的價值觀發(fā)生改變，更注重個人利益與自我實現(xiàn)，而且是變現(xiàn)的個人利益與盡可能快的自我實現(xiàn)；再次，物質(zhì)生活水平的提高使人們更追求功利化結(jié)果；最后，現(xiàn)代社會的激烈競爭使得人們希望剛進社會便具備能獲得成功的技巧與本領(lǐng)。因此，人們將所有這一切的源頭，或獲得這一切本領(lǐng)的重擔，全部放在了高等教育的肩膀上。

但事實上，由于時代的發(fā)展和世界格局的變化，高等教育已發(fā)生巨大變革。過去由于人才奇缺，高校培養(yǎng)的畢業(yè)生在社會與市場上屬于“稀缺資源”，使這些畢業(yè)生從不缺少好的工作機會。是時，一所高校的宗旨就是要培養(yǎng)社會急需的各種人才。

然而，這樣的時代已經(jīng)一去不返。

在經(jīng)歷高等教育的精英化與大眾化時代后，我國高等教育已經(jīng)進入普及化時代。根據(jù)教育部2022年公布的數(shù)字，我國高等教育在學總?cè)藬?shù)已經(jīng)超過4430萬人。

也就是說，我國高等教育已經(jīng)由過去的精英化人才培養(yǎng)，走過了大眾化的一般性人才培養(yǎng)，進入到幾乎人人可以接受高等教育的時代。由此，大多數(shù)高校的辦學宗旨也應發(fā)生相應變化，即重在把學生培養(yǎng)成一個身心健康的人，使其能掌握一定的基本本領(lǐng)，并在進入社會后有一定的立身之本。

大學功利化走向極致的最大害處，不單是文科專業(yè)受到傷害，即便是理科中的基礎(chǔ)學科，也會因為沒有所謂“實用價值”而受到歧視。但事實上，沒有基礎(chǔ)理論研究，任何實用性學科都將成為無源之水。

要想改變大學的功利化局面，需要靠高校、社會與學生的三方努力。

首先，高校要分類培養(yǎng)。大部分普通高校致力于將學生培養(yǎng)成身心健康的人。職業(yè)高校則要把學生培養(yǎng)成有一技之長的人。但對于“雙一流”高校，人才培養(yǎng)上必須有更高目標，大學要承擔起引領(lǐng)社會的重要職責。

其次，社會要轉(zhuǎn)換期待，重新認識大學的功能。大學不是一個統(tǒng)一概念，就類型而言，有普通高校，也有職業(yè)高校；就層次而言，有本科高校，也有�？聘咝�；就優(yōu)勢而言，有一流大學，也有普通大學。因此，對于不同大學，人們的期望值應有所不同，不能要求所有大學都承擔職業(yè)高校的職責。

最后，學生要轉(zhuǎn)變觀念。上大學的目的不單純是為將來找到一個好工作。如果只為找工作，哪怕是職業(yè)高校也很難保證能做到這一點。如今，任何一所大學都應將“培養(yǎng)身心健康的人”作為其人才培養(yǎng)目的，從而保障學生可以健全地進入社會，尋找發(fā)揮個人才情的機會。

因此，學生及其家長不要希冀大學能完成把學生培養(yǎng)成才的全部任務，仿佛青年只要上了大學，便能在畢業(yè)后解決社會上的一切困難——這種想法既不現(xiàn)實，也不可能。無論過往、今天抑或明天，人才的最終形成無不需要依靠社會中的各種歷練與磨難。

總之，大學身在社會之中，不可能不談功利，但若被功利化牽著鼻子走，便有違大學精神，也與大學的辦學宗旨相背離，更無法承擔起培養(yǎng)國家與社會需要的人才的重任！